ÉTICA E MORAL NO AMBIENTE ESCOLAR

O presente artigo visa abordar a ética e a moral no ambiente escolar. Primeiramente, farei uma distinção entre os conceitos de ética e moral de uma forma bem simples de entender.

Desconsiderando a epistemologia das palavras ética e moral, e dando um sentindo figurado para que possamos desta forma nos familiarizarmos dentro do contexto.

Ética, tem a ver com o “BOM”, é o conjunto de valores que aponta qual é a vida boa na concepção de um indivíduo ou de uma comunidade.

Moral tem a ver com o “JUSTO”, é o conjunto de regras que fixam condições equitativas de convivência com respeito e liberdade.

No entanto, conviver com o “bom” e o “justo” é um conjunto de princípios, crenças, regras que orientam o comportamento dos indivíduos nas diversas sociedades, e podemos concluir que a moral (Justo) prevalece sobre a ética (Bom).

Porém, nos dias de hoje a moral na escola se apresenta através de regras, normas a serem cumpridas, expressas nos seus Regimentos, Planos de Estudos e Projetos Políticos Pedagógicos. Entretanto, a escola é o melhor caminho para se discutir questões de ética uma vez que o âmbito escolar está repleto de possibilidades que evidenciam a ética como necessária e capaz de permitir um relacionamento “bom” e “justo” entre os atores educacionais.

Por outro lado, a escola não necessariamente conseguirá responder todas as questões quando se trata de ética (justo), nem deverá se considerar fracassada por não conseguir atingir tal objetivo. Para isso, temos a ajuda dos PCN’s, que nos dá uma referência entre a ética e moral tendo a intenção de salientar o caráter crítico da reflexão, que permite analisá-los sempre que necessário.

Por fim, entre a ética (bom) e a moral (justo), não podemos deixar de lado o diálogo sendo este uma prática possível e viável para a solução dos problemas escolares, onde desta forma a escola aprenderá no seu dia a dia a trabalhar com as diferenças onde todos os sujeitos são possuidores de direitos e deveres, sentenciando quem sabe o fim das desigualdades.

Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - 

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/57032/etica-e-moral-no-ambiente-escolar#ixzz38zRWdPB3 Acesso em 30/07/2014

04 Saberes Necessários

Fonte: Modelo de Jantsch Acesso em 30/07/2014

FALANDO DE LINGUÍSTICA

Linguística aplicada é um campo interdisciplinar de estudo que identifica, investiga e oferece soluções para problemas relacionados com a linguagem da vida real. Alguns dos campos acadêmicos relacionados à linguística aplicada são educação, linguística, psicologia, antropologia e sociologia.

Esforços de descrição e de regulamentação: concepções estritas de linguística.

Provavelmente, a maior parte do trabalho feito, atualmente, sob o nome de línguística constitui-se puramente descritivo. Os seus autores procuram clarificar a natureza da linguagem sem usar juízos de valor ou tentar influenciar o seu desenvolvimento futuro. Há, também, alguns profissionais (e mesmo amadores) que visam estabelecer regras para a linguagem, sustentando um padrão particular que todos devem seguir.

As pessoas atuantes nesses esforços de descrição e regulamentação possuem sérias desavenças sobre como e por que razão a linguagem deve ser estudada. Esses dois grupos podem descrever o mesmo fenômeno de modos diferentes, em linguagens diferentes. Aquilo que, para um grupo é uso incorreto, para o outro é uso idiossincrático, ou apenas simplesmente o uso de um subgrupo particular (geralmente menos poderoso socialmente do que o subgrupo social principal, que usa a mesma linguagem).

Em alguns contextos, as melhores definições de linguística e linguista podem ser: aquilo estudado em um típico departamento de linguística de uma universidade e a pessoa que ensina em tal departamento. A linguística, nesse sentido estrito, geralmente não se refere à apredizagem de outras línguas que não a nativa do estudioso (exceto quando ajuda a criar modelos formais de linguagem).

Especialistas em linguística não realizam análise literária e não se aplicam a esforços para regulamentar como aqueles encontrados em livros como The Elements of Style (Os Elementos de Estilo, em tradução livre), de Strunk e White. Os linguistas procuram estudar o que as pessoas fazem nos seus esforços para comunicar usando a linguagem e não o que elas deveriam fazer.

Divisões da linguística

Os linguistas dividem o estudo da linguagem em certo número de áreas que são estudadas mais ou menos independentemente.

 Estas são as divisões mais comuns:

• fonética, o estudo dos diferentes sons empregados em linguagem;
• fonologia, o estudo dos padrões dos sons básicos de uma língua;
• morfologia, o estudo da estrutura interna das palavras.
• sintaxe, o estudo de como a linguagem combina palavras para formar frases gramaticais.
• semântica, podendo ser, por exemplo, formal ou lexical, o estudo dos sentidos das frases e das palavras que a integram;
• lexicologia, o estudo do conjunto das palavras de um idioma, ramo de estudo que contribui para a lexicografia, área de atuação dedicada à elaboração de dicionários, enciclopédias e outras obras que descrevem o uso ou o sentido do léxico;
• terminologia, estudo que se dedicada ao conhecimento e análise dos léxicos especializados das ciências e das técnicas;
• estilística, o estudo do estilo na linguagem;
• pragmática, o estudo de como as oralizações são usadas (literalmente, figurativamente ou de quaisquer outras maneiras) nos atos comunicativos;
• filologia é o estudo dos textos e das linguagens antigas.

Fonte: Gramática Aplicada Acesso em 29/07/2014.

AUTISMO / CORTÉX

Marcas Cerebrais do Autismo

Alterações na organização dos neurônios do córtex, a camada mais superficial do cérebro, podem estar ligadas ao surgimento do autismo, grupo de problemas que prejudicam a capacidade de comunicação e relacionamento, de causas ainda pouco compreendidas. Em um estudo recente, pesquisadores examinaram o cérebro de 22 crianças mortas com idade entre 2 e 15 anos, metade diagnosticada com autismo. Usando marcadores moleculares, eles observaram manchas incomuns nos lobos temporal e pré-frontal de 10 dos 11 cérebros de autistas — essas regiões influenciam o comportamento social e a expressão pessoal. As manchas não foram observadas nos cérebros de 10 das 11 crianças sem autismo (NEJM, março 2014). Segundo os pesquisadores, as manchas indicariam falhas no desenvolvimento do córtex, que começa a se formar por volta do quinto mês de gestação. A equipe ainda não sabe as causas dessas alterações nem como elas afetam o comportamento. Uma hipótese é que estariam associadas a fatores genéticos, ambientais ou mesmo a falhas na divisão das células cerebrais.

Fonte: FAPESP acesso em 27/07/2014.

CITAÇÕES COMBINADAS

Punição para Citações Combinadas

Seis periódicos brasileiros foram suspensos em 2013 do Journal Citation Reports (JCR), índice internacional produzido pela Thomson Reuters, por apresentarem irregularidades nas suas citações. O JCR mede anualmente o fator de impacto dos periódicos com base nas citações recebidas por seus artigos publicados nos dois anos anteriores. Dois periódicos foram suspensos por excesso de autocitações e os outros quatro, por formarem uma espécie de cartel de citações  entre si para aumentar artificialmente o fato de impacto. Essas quatro publicações suspensas são a Clinics, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP), Jornal Brasileiro de Pneumologia, a Revista da Associação Médica Brasileira e a Acta Ortopédica Brasileira. O fator de impacto desses periódicos voltará a ser publicado em 2014.  O caso foi revelado em junho, depois que a Thomson Reuters identificou padrões anômalos de citações que provocaram distorções dos fatores de impacto. Em agosto, a revista Nature publicou um artigo sobre o caso e ouviu Maurício da Rocha e Silva, ex-editor da Clinics, que reconheceu a prática de cartel e criticou a política da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) por sobrevalorizar o fator de impacto na avaliação dos programas de pós-graduação, pressionando editores a obter índices cada vez maiores. Os periódicos suspensos integram a biblioteca SciELO Brasil, cuja direção recomendou que os artigos envolvidos fossem retratados. “O que este grupo de editores fez é lamentável, pois os periódicos são de qualidade”, diz Abel Packer, diretor da SciELO, programa da FAPESP que reúne mais de 280 revistas brasileiras de acesso aberto. “O problema é maior. Editores e autores passaram a depender quase obsessivamente do fator de impacto dos periódicos devido a seu uso indiscriminado como indicador de qualidade em sistemas de avaliação”, afirma.

Fonte: FAPESP acesso em 23/01/2014.

PLÁGIO - CUIDADO

Plágio em Livros

Lewis Wolpert, biólogo da University College, de Londres, admitiu ter incluído, sem citar as fontes, trechos de artigos de outros autores em suas obras mais recentes. EmYou’re looking very well, livro sobre implicações do envelhecimento da população, lançado em 2011, foram identificadas mais de 20 passagens extraídas de artigos acadêmicos e sites, como a Wikipedia, sem indicação de que elas foram escritas por outros autores. O livro foi retirado do mercado pela própria editora, a Faber & Faber. Partes da obra foram copiadas do artigo “Evolutionary theories of aging and longevity”, de Leonid Gavrilov e Natalia Gavrilova, publicado no periódico The Scientific Worldem 2002. Ao jornal  inglês The Guardian, os autores plagiados disseram que ficaram contentes ao saber que alguns trechos do paper foram publicados no livro de Wolpert. “Mas ficaríamos mais felizes se nosso artigo fosse referenciado”, ressaltaram. Em nota, Wolpert reconheceu o erro e o atribuiu a um “descuido”. A investigação começou em abril passado, depois que a Faber & Faber cancelou o lançamento de um novo livro de Wolpert ao identificar plágio em trechos da obra. Na ocasião, a  editora divulgou uma nota sugerindo que a idade de Wolpert (84 anos) possa ter contribuído para a falha. Procurada para comentar o plágio descoberto também no livro de 2011, a Faber & Faber não quis se pronunciar.

 Fonte: FAPESP acesso em 23/07/1978

PLÁGIO É CRIME

Revisora Plagiada

Um casal de pesquisadores indianos da Universidade Rhodes, na África do Sul, foi demitido depois de uma investigação confirmar que eles falsificaram e fabricaram dados em um estudo submetido a revistas científicas há três anos. Em 2011, Bhupesh Samant e sua mulher, Mugdha Sukhthanakar, então professores do Departamento de Farmácia, encaminharam um artigo para o Journal of Bioorganic and Medicinal Chemistry. Para o azar deles, a revisão do paper foi feita por Rowena Martin, bióloga da Australian National University. Imediatamente percebeu que continha trechos plagiados de um trabalho que ela própria publicara. Anteriormente, o artigo dos indianos fora recusado pelo European Journal of Medicinal Chemistry. “Um dos editores da revista me pediu para ler o trabalho e dar um parecer”, disse Rowena ao siteUniversity World News. “Além do plágio, o artigo apresentava dados que tinham sido fabricados”, explicou. Susan Smailes, diretora de projetos especiais da Universidade Rhodes, disse que o casal prometeu fornecer provas da veracidade e da originalidade da pesquisa, mas isso nunca aconteceu. Antes que a investigação fosse concluída, eles voltaram para a Índia.

Fonte: FAPESP acesso em 23/07/1798

Mapas Conceituais para Estudos

Uso Didático de Mapas Conceituais Permite Tornar Claras e Precisas as Noções e Conexões dos Conteúdos Disciplinares.

MÁRCIO FERRARI | Edição 218 - Abril de 2014© DANIEL BUENO

Esquemas para resumir um texto, quadros sinópticos, listas de tópicos antes de escrever uma dissertação, organogramas, quadros que ilustram uma reportagem – formas de organização gráfica estão em toda parte, mostrando a utilidade da representação visual para a compreensão de processos que se encadeiam. Esses exemplos, no entanto, têm seus limites, e um modo certeiro de superá-los são os mapas conceituais, que vêm sendo pesquisados, como forma de gestão de conhecimento, pelo professor Paulo Correia, da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH),  da Universidade de São Paulo (USP). Ele lidera desde 2005 o Grupo de Pesquisas Mapas Conceituais, que reúne alunos de iniciação científica e pós-graduação da USP Leste e de outras unidades da universidade.

O que diferencia os mapas conceituais de formas intuitivas de concatenar conhecimentos é a organização de conceitos em uma “rede proposicional”. Isso significa que dois conceitos representados isoladamente num diagrama precisam ter suas relações expressas numa unidade semântica e não apenas visual (uma flecha ou um traço de união). Uma bela canção de Dorival Caymmi, O vento, dá um bom exemplo. Nos versos o compositor reúne palavras-conceito: vento e vela, vela e barco, barco e gente, gente e peixe, peixe e dinheiro. Vistas assim, podemos no máximo supor quais são as relações entre elas. Os versos reais, no entanto, nos revelam as proposições: “Vento que dá na vela / vela que leva o barco / barco que leva a gente / gente que leva o peixe / peixe que dá dinheiro”.

Com essas conexões, a letra da música é expressa “com clareza e precisão”, como, similarmente, os mapas conceituais. Segundo Correia, qualquer informação ou conhecimento conceitual pode ser representado por mapas conceituais. Esse tipo de conhecimento é útil na educação, na pesquisa e no ambiente corporativo. Como ferramenta didática de representação do conhecimento, uma das virtudes dos mapas conceituais é funcionar em mão dupla: tanto para a exposição de um conteúdo escolar quanto para a avaliação do aproveitamento pelos alunos. “Quando pedimos a elaboração de um mapa conceitual a um estudante, que, portanto, não é um especialista no assunto em questão, é possível detectar dúvidas e erros conceituais, tornando mais fácil ao professor ajudá-lo na compreensão correta”, diz Correia.

© GRUPO DE PESQUISAS MAPAS CONCEITUAIS / EACH-USP

Os dois mapas conceituais explicam como eles podem ser úteis na aprendizagem. A diferença entre eles está na representação. Este destaca em branco os pontos em que os leitores mais se detêm…

A criação dos mapas conceituais respondeu à ideia de “aprendizagem significativa”, formulada pelo psicólogo americano David Ausubel como um processo pelo qual uma nova informação relaciona-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. Quem desenvolveu a proposta dos mapas conceituais, nos anos 1970, foi o educador, também americano, Joseph Novak, da Universidade Cornell. “Como Novak era biólogo, o uso de mapas conceituais, por tradição, se desenvolveu mais na área das ciências da natureza, mas eles podem ser utilizados em qualquer campo do conhecimento”, diz Correia, que se formou em química, área em que chegou ao pós-doutourado, e passou a dedicar-se aos mapas conceituais graças a seu interesse pelo ensino das ciências. A utilização dos mapas coube perfeitamente em seu trabalho na EACH, cuja proposta político-pedagógica favorece ações interdisciplinares de ensino e de pesquisa.

Na busca de “novas arquiteturas pedagógicas”, alunos de graduação e pós-graduação do grupo liderado por Correia realizaram há dois anos um trabalho que, por meio do uso de mapas conceituais, aproximou saberes aparentemente distantes, revelando interfaces proposicionais entre os conteúdos programáticos de duas disciplinas do ciclo básico da EACH: ciências naturais e psicologia. A descoberta de conteúdos latentes que entrelaçavam as ementas dos dois cursos propiciou aos professores criarem conjuntamente técnicas de ensino e material de estudo comuns e interdisciplinares.

Em outro trabalho, 55 alunos da EACH foram convidados a fazer mapas colaborativos em diversos campos de estudo que se transformaram num “modelo de conhecimento”. Cada aluno levava informações sobre um determinado assunto, com ligações hipertextuais na internet, e faziam combinações entre elas em reuniões de trabalho e depois por meio de mapas conceituais. Mais uma vez a experiência revelou uma série de temas e vínculos que não estavam claros nos conhecimentos individuais.

© GRUPO DE PESQUISAS MAPAS CONCEITUAIS / EACH-USP

… e este mostra as gradações com as marcas de calor: as cores quentes, como o vermelho e o amarelo, indicam onde o olhar se fixa por mais tempo

Historicamente, o uso dos mapas conceituais se disseminou, entre os anos 1970 e início dos 1990, quando ainda eram elaborados em papel, pelo reconhecimento de seu potencial pedagógico. Suas possibilidades foram maximizadas na última década do século XX, com o uso da internet para fazer mapas conceituais de forma colaborativa. Foi quando surgiu também o programa CmapTools, desenvolvido até hoje pelo Institute for Human and Machine Cognition, da Universidade de West Florida, nos Estados Unidos. Esse programa permite construir, navegar, compartilhar e criticar modelos de conhecimento representados por mapas conceituais – o CmapTools é gratuito e está disponível em cmap.ihmc.us/download. Um novo impulso veio em 2004, quando se realizou a 1ª Conferência Internacional sobre Mapeamento Conceitual, que tem periodicidade bienal. “Até então não havia encontros regulares da comunidade científica para divulgar essa técnica de representação e modelagem do conhecimento”, diz Correia.

A entrada em cena da internet permitiu que os mapas conceituais incluíssem hipertexto, com links para informações disponíveis em outros espaços virtuais, além do CmapTools. “Tudo isso abriu um novo mundo para a organização do conhecimento, com a possibilidade de compartilhamento cooperativo, sincrônico e não presencial”, diz Correia. Os meios digitais também facilitaram o refinamento dos mapas. “Refazer é importante, porque o aprendizado nunca acaba. Não existe mapa definitivo, tanto que, antes da internet, usávamos post-its nos casos mais complexos, para fazer mudanças com mais agilidade”, diz Correia. O problema é que tudo isso tornou um pouco fácil demais a criação de supostos mapas conceituais. “O CmapTools é excessivamente amigável e, às vezes, leva à construção de mapas ingênuos e meramente lúdicos. A ferramenta por si só não é sinônimo de um bom mapa, assim como o Word não é sinônimo de um bom texto.”

Para elaborar bons mapas, o Grupo de Pesquisas Mapas Conceituais criou uma lista de quatro requisitos. O primeiro é a proposição, explicada acima: não bastam dois conceitos, mas aquilo que os vincula, sua relação conceitual. O segundo é a definição de uma pergunta focal. “Não dá para mapear tudo. Se um tema não for definido, haverá dispersão para áreas adjacentes ao foco principal. É preciso decompor um grande assunto em várias perguntas que corresponderão a vários mapas”, diz Correia. O terceiro item é a hierarquia dos conhecimentos: partir de conceitos gerais e detalhar progressivamente. “É a forma como articulamos as informações, de acordo com a teoria da aprendizagem significativa.” Finalmente, é preciso manter o princípio da revisão recursiva – o conhecimento muda o tempo todo, e os mapas precisam ser reatualizados sempre. “Isso rompe um paradigma típico de sala de aula, o do conhecimento definitivo, algo que não existe.”

© RICARDO BUENO

Uma das qualidades dos mapas conceituais é que eles podem ser lidos de acordo com o interesse do leitor, enriquecendo o potencial das conexões. “Apesar dessa vantagem, há o risco de se gerar uma carga cognitiva adicional: o leitor é obrigado a decidir a sequência de leitura do mapa conceitual, coisa que é desnecessária quando lemos um texto”, diz Correia. Mapas conceituais com muita informação podem gerar o que eles chamam de map schok, uma leitura confusa ou equivocada dos mapas, que vem sendo objeto de estudos do grupo liderado por Correia. “Se você domina o assunto, não importa a ordem de leitura. Mas, se não domina, as decisões ao ordenar sequências no mapa podem causar dificuldades e equívocos.”

O interesse pelo map shock levou Correia a adquirir, com a ajuda da FAPESP, um equipamento que rastreia o olhar, para identificar como um leitor interage com o mapa conceitual durante o período de leitura. São identificados, por meio de marcas de calor, os rumos do olhar e o tempo que o observador demora em cada um dos pontos do mapa – as cores quentes indicam um tempo maior. É um equipamento de ação veloz, que registra o movimento do olhar muito mais precisamente do que uma câmera digital. “A técnica permite capturar as nuances do que se pretende comunicar num mapa conceitual”, diz Correia.

O mapa faz sentido para quem o elabora, mas nem sempre para quem o lê – esse é o nó que o map shock revela. Há mapas muito elaborados, que abrangem uma grande quantidade de conhecimento, mas, para a maioria dos leitores, “ultrapassa a capacidade que eles dispõem no momento para compreender tanto conteúdo”, tornando-se inútil. O estudo das medições de leitura possibilita entender que, eventualmente, as relações feitas por um especialista confundem um novato, mostrando quais são os pontos a rever ou aperfeiçoar. Esse é um dos principais temas que devem concentrar atenções da 6ª Conferência Internacional sobre Mapeamento Conceitual, entre 23 e 25 de setembro, em Santos (SP), comandada por Correia, e que tem como presidente honorário o próprio Joseph Novak.

Fonte: Revista eletrônica  acesso em 22/01/2014.

Pesquisa Analisa Registro Espontâneo feito por Crianças.

Por Diego Freire

Agência FAPESP – Pesquisadores do Instituto de Biociências de Rio Claro da Universidade Estadual Paulista (Unesp) têm utilizado fotos e vídeos produzidos por crianças para propor novas reflexões sobre o desenvolvimento infantil. O resultado pode ser conferido no curta-metragem “O que pode a imagem?”, que apresenta análises dos pesquisadores sobre os registros.

A iniciativa fez parte da pesquisa “Infância, pesquisa e experiência: reflexões e olhares para o desenvolvimento infantil a partir de produções imagéticas de professores e crianças”, coordenada por César Donizetti Pereira Leite, professor adjunto da Unesp, e realizada com apoio da FAPESP. O trabalho prático foi realizado em uma creche da rede pública de Rio Claro.

As visitas à creche ocorreram uma vez por semana, com duração média de 2 horas, ao longo de sete meses do ano letivo de 2012. As 45 crianças envolvidas na experiência produziram mais de 3.500 fotos digitais e 10 horas de filmagens.

Foram oferecidos a meninos e meninas de um a três anos de idade equipamentos de gravação digital: câmeras fotográficas e de vídeo e tablets. Houve o envolvimento dos professores, mas sem qualquer orientação que pudesse influenciar a espontaneidade do manuseio.

O objetivo, de acordo com Leite, foi descobrir novas percepções sobre o universo infantil por meio do registro espontâneo feito pelas crianças. “A maneira como as gravações foram feitas possibilitou reflexões importantes sobre os modos como o corpo e a memória criam e orientam sentidos”, disse.

Isso porque os equipamentos acabavam sendo usados não como câmeras, mas como brinquedos ou extensões do próprio corpo, levando a um registro muito próximo da maneira como as crianças veem os objetos e as pessoas que as cercam no dia a dia.

“As imagens produzidas abrem uma perspectiva de olhar, do ponto de vista da criança, detalhes nunca percebidos, como botões de camisas, a sujeira no nariz, a baba, além de minúcias dos movimentos, com os olhares rápidos, desfocados, os cortes bruscos e as pausas longas”, disse Leite.

Para o pesquisador, a experiência sugere uma inversão no olhar do profissional que trabalha com crianças. “Em vez de oferecer técnicas, conhecimentos, teorias e sentidos para educar nosso olhar sobre as crianças, os vídeos lançam o corpo em uma aventura”, disse.

A pesquisa analisou a percepção dos professores sobre os vídeos. Para Leite, há uma “ditadura dos sentidos e da cognição” que as gravações desafiam. “Para os adultos, todas as imagens, por mais borradas, por mais vertiginosas que sejam, precisam dizer algo, precisam fechar em um sentido final”, disse.

Segundo o pesquisador, os professores tendem a associar as imagens produzidas com maior nitidez ou clareza, mesmo que causalmente, às crianças tidas por eles como mais inteligentes ou espertas, assim como os registros mais caóticos foram atribuídos às que apresentam maior dificuldade no universo escolar. “Um entendimento que reflete nossa falta, muitas vezes, de sensibilidade em perceber o mundo com os olhos das crianças”, avaliou.

Novas abordagens

Entre as possibilidades de abordagens para a educação infantil que a experiência inspirou está uma nova visão de passagem do tempo. “Nossos currículos, práticas educativas e modos de pensar e viver a educação estão pautados em um tempo cronológico, presente nas teorias de desenvolvimento humano no campo da Psicologia – as ideias de fases, períodos, estágios ou ainda a ideia de que evoluímos, tudo isso se organiza em uma esfera de uma modalidade de tempo: o tempo cronológico e linear. Com as imagens nos vemos em outro deslocamento”, observou Leite.

Para o pesquisador, as imagens rápidas, disformes e confusas captadas pelas crianças sugerem uma ideia não linear de tempo, o “tempo kairológico” – em referência a “kairós”, do grego antigo, que significa “momento oportuno”.

“Trata-se do tempo da oportunidade, quando estamos completamente absorvidos pelo momento presente”, disse Leite. Essa noção de tempo, segundo o pesquisador, é fundamental ao entendimento do universo da criança no processo de desenvolvimento infantil.

É importante também outra noção de tempo relacionada à intensidade do momento, não à sua duração. “Esse é o tempo aiônico, da experiência. Uma brincadeira, por mais banal que pareça a um adulto, pode tomar toda a concentração de uma criança. E, naquele momento em que nada a distrai, ela vivencia mais essa dimensão do tempo, que precisa ser considerada no processo de educação”, disse.

O curta-metragem produzido com as gravações das crianças é um desdobramento de experiências que vêm sendo realizadas desde 2010 na rede pública de ensino de Rio Claro e que já resultaram em possibilidades de políticas educacionais para o município, de acordo com Leite.

O projeto “Ação, câmera, luz: entre imagens e olhares – experiência de infância e montagens”, também conduzido com o apoio da FAPESP, levou a Secretaria de Educação de Rio Claro a criar um grupo de estudos sobre o tema composto por professores, diretores e coordenadores de escolas de educação infantil. Há ainda um projeto com a prefeitura para a formação docente orientada pela temática da imagem e do cinema na educação.

Na Unesp, as experiências deram origem ao Laboratório de Estudos e Pesquisa da Imagem, Experiência e Criação (Imago). 

Fonte: http://agencia.fapesp.br/19451 acesso em 22/01/2014.

 

Software Aumenta Precisão na Triagem de Crianças com Autismo

ARTIGO

Por Elton Alisson

Profissionais da área da Psicologia poderão contar em alguns anos com uma ferramenta de análise computacional para realizar a triagem de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) com maior precisão.

Um grupo de pesquisadores da University of Minnesota e da Duke University, nos Estados Unidos, em colaboração com colegas do Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), desenvolveu um software para análise automatizada de vídeos de testes de triagem de autismo.

Alguns dos resultados das análises dos testes feitas pelo software foram descritos na edição de junho da revista Autism Research and Treatment.

“A ideia é que o software possa contribuir para aumentar a acurácia da triagem de crianças com autismo”, disse Thiago Vallin Spina, estudante de doutorado no Instituto de Computação da Unicamp e um dos autores do projeto, à Agência FAPESP.

“Nossa meta é ter uma versão do software que possa ser utilizada em escolas de educação infantil, por exemplo, para realizar a triagem de crianças com suspeita de autismo com maior precisão e encaminhá-las para a realização do diagnóstico por especialistas o mais cedo possível”, afirmou Spina, que faz doutorado com Bolsa da FAPESP e orientação do professor Alexandre Xavier Falcão.

De acordo com Spina, estudos recentes apontam que muitas crianças com TEA apresentam marcadores comportamentais indicativos de autismo logo no primeiro ano de vida, tais como a dificuldade de desviar o olhar de um determinado ponto para rastrear um estímulo visual.

A fim de tentar detectar mais precocemente esses distúrbios no desenvolvimento infantil – e iniciar uma intervenção clínica intensiva – são feitos comumente três tipos de testes comportamentais, baseados na Escala de Observação de Autismo para Lactentes (AOSI, na sigla em inglês), para avaliar a atenção visual da criança.

No primeiro teste, um brinquedo sonoro é chacoalhado ao lado esquerdo da criança e, em seguida, outro brinquedo é balançado ao lado direito, a fim de avaliar o tempo que ela leva para responder ao segundo estímulo por meio do desvio do olhar.

Já no segundo teste, um brinquedo é movido horizontalmente próximo ao rosto e no campo de visão da criança, para verificar se há algum atraso em rastrear o movimento do objeto.

E no terceiro teste, uma bola é rolada em direção à criança com intuito de verificar se a criança pega a bola e estabelece contato visual e interação social com o especialista.

O problema é que esses testes ocorrem em tempo real e durante sua realização o profissional precisa não apenas controlar o estímulo, como também contar o tempo que a criança leva para reagir, o que torna o diagnóstico impreciso, segundo Spina. “O tempo de atraso da criança para reagir aos estímulos considerado nestas medidas de atenção visual é de um a dois segundos”, disse.

“Por isso, o diagnóstico de TEA por meio desses testes depende em grande parte da experiência e acurácia do especialista em identificar com precisão o tempo de atraso na resposta da criança ao estímulo”, disse Spina.

Medições automáticas

Para tentar aumentar a precisão dos resultados, os pesquisadores desenvolveram algoritmos (sequências de comandos) de processamento de imagens e de visão computacional, que fazem medições automáticas da atenção visual de crianças durante os testes comportamentais de triagem de TEA a partir da gravação de vídeos das sessões de avaliação.

Para isso, utilizaram gravações de vídeos de testes comportamentais durante sessões de avaliação de TEA realizados por Amy Esler, professora de Pediatria na University of Minnesota, com um grupo de 12 crianças, com idade entre 5 e 18 meses, indicadas para realização dos testes. As gravações foram feitas durante o estágio de pesquisa de Spina na universidade norte-americana, no grupo do professor Guillermo Sapiro.

“Colocamos duas câmeras convencionais de alta resolução na sala onde foram realizadas as sessões de avaliação, sendo uma posicionada no centro da mesa da professora Esler e com foco direcionado para a lateral das crianças, e outra em um canto da sala, para obter uma visão geral do comportamento das crianças durante as sessões”, contou Spina.

O software foi capaz de rastrear a direção do rosto das crianças participantes dos testes comportamentais de atenção visual. Para fazer isso, o sistema computacional identificou, inicialmente, a direção dos olhos e do nariz das crianças no primeiro quadro (frame) do vídeo dos testes em relação ao objeto apresentado a elas.

Por meio de algoritmos de visão computacional, o software avaliou se a direção dos olhos e do nariz das crianças se repetia ou mudava nos quadros seguintes do vídeo.

Dessa forma, conseguiu estabelecer vetores de movimento dos olhos e do nariz da criança de um quadro para outro e, por meio de medidas geométricas, estimar em que direção ela estava olhando durante os testes em relação aos objetos – se em direção a eles ou não.

“Como sabia em que direção a criança estava olhando no primeiro quadro do vídeo e qual a posição do objeto, o software foi capaz de rastrear os movimentos dos olhos da criança e indicar se apresentavam ou não um correlação com a direção do brinquedo”, explicou Spina.

Os resultados das análises dos vídeos feitas pelo software foram comparados com a avaliação clínica feita por Esler com base na observação em tempo real dos testes e nos próprios vídeos – sem terem passado pelas análises do software – e com as de dois estudantes de graduação em Psicologia e uma psicóloga não especializada em autismo.

A comparação mostrou que o programa foi capaz de detectar sinais comportamentais indicativos de autismo tão bem quanto a especialista e melhor do que a psicóloga e os estudantes de Psicologia.

“O programa permite registrar os tempos de reação da criança a um estímulo visual com até décimos de segundo, uma vez que cada segundo de um vídeo tem 30 quadros”, explicou Spina. 

Possíveis contribuições

O software representa uma primeira etapa de um projeto de longo prazo, desenvolvido por um grupo multidisciplinar de pesquisadores das áreas de Psicologia, visão computacional e aprendizado de máquina, que visa desenvolver ferramentas de baixo custo, automáticas e de análise quantitativa de dados, que podem ser úteis para identificar crianças com TEA mais precocemente.

Apesar de os sintomas do autismo surgirem muitas vezes cedo e o distúrbio comportamental poder ser diagnosticado nos primeiros anos de vida, a idade média de diagnóstico de TEA em países como os Estados Unidos é próxima aos 5 anos, apontam os autores do artigo.

“O software poderá contribuir para os profissionais da área de Psicologia e pesquisadores em TEA na identificação de marcadores de risco de autismo por meio de análises de grandes quantidades de vídeos do comportamento natural da criança em casa ou na escola ou das próprias sessões de avaliação clínica”, disse Spina.

“Além disso, abre portas para a melhoria dos protocolos de avaliação em curso e para descoberta de novas características de comportamento de crianças com TEA, aumentando a granularidade das análises e fornecendo dados em uma escala mais fina”, avaliou.

Em sua pesquisa de doutorado, Spina utiliza algoritmos para analisar a partir de vídeos um comportamento motor de posicionamento e movimento de braços identificado como um possível novo sinal característico de autismo.

Denominada assimetria dos braços, o comportamento foi identificado durante estudos realizados nos últimos anos com crianças com autismo com entre 18 meses e 24 meses de idade.

Os autores do estudo identificaram que, diferentemente do andar de crianças sem autismo – cujos braços tendem a ficar ao lado do corpo, em uma posição simétrica e com movimento de balanço – as crianças com autismo apresentam uma posicionamento assimétrico dos braços, com um estendido e outro flexionado na horizontal e para frente.

“Desenvolvemos um software para medir esse comportamento motor específico. A ideia é expandir sua aplicação para medir outros movimentos que também são bastante característicos de crianças com TEA, como o balanço do tronco para frente e para trás”, contou Spina.

Já o grupo de pesquisadores da Duke University desenvolve um aplicativo para tablet que pretende substituir a forma como os testes de atenção visual são feitos hoje. O objetivo é imitar os mesmos tipos de interações que os testes com brinquedos e bolas medem, mas sem a necessidade de utilizar os objetos.

“Eles estão discutindo quais tipos de comportamentos indicativos de autismo poderiam ser identificados por esse aplicativo para tablet”, contou Spina, que não participa diretamente do projeto. “Pretendemos dar continuidade à cooperação com o Sapiro na Duke University em projeto conjunto após o fim do meu doutorado.”

O artigo Computer vision tools for low-cost and noninvasive measurement of autism-related behaviors in infants (doi: 10.1155/2014/935686), de Spina e outros, pode ser lido na revistaAutism Research and Treatment em 

Fonte: www.hindawi.com/journals/aurt/2014/935686. Acesso em 16/07/2014.

 

CONJUNTO DE DOCUMENTOS LEGAIS, NORMATIVOS E DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

MEC Acesso em 14/07/2014

A LDB, no art. 31,firmou uma posição clara e precisa de que :
 “Na educação infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”

A lei não indica como será feito o acompanhamento nem que instrumentos se usarão para captar a evolução no desenvolvimento das crianças. Mas ela é assertiva em não permitir que a avaliação seja usada para reprovar ou aprovar a transição das crianças para subetapas seguintes (por exemplo, do Maternal para o Jardim I, do Jardim I para o II, e deste para o Jardim III)nem da educação infantil para o ensino fundamental.  Duas razões principais conduziram o legislador a formular a segunda parte do art. 31: (a) a concepção de desenvolvimento humano, de construção dos conhecimentos, do ritmo e forma próprios de cada criança e (b) a obrigatoriedade do ensino fundamental a partir do sétimo ano de vida – hoje a partir dos seis -, sem restrições de qualquer natureza. Se não há pré-requisito, além da idade, para entrar no ensino obrigatório, não cabe avaliar conhecimento ou competências que o precederiam.

       Diversos documentos de diretrizes nacionais, como o Plano Nacional de Educação 2001-2011, a Política Nacional de Educação Infantil - 2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, do CNE/CEB - 2009, reproduzem e explicitam o texto da LDB, mas vão além, indicando o contexto em que a educação infantil é formulada, viabilizada política, administrativa e tecnicamente.

2. Plano Nacional de Educação - PNE 2001-2011

        Embora esteja vencido o prazo de vigência desse PNE, é importante considerar que posições ele firmou nesse assunto. O objetivo/meta 11 do Capítulo sobre a Educação Infantil preconiza a criação de mecanismos de colaboração entre educação, saúde e assistência na manutenção, expansão, administração e avaliação das instituições de atendimento de crianças de zero a três anos de idade. O objetivo/meta 19 manda “estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de educação infantil, como referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para a adoção de medidas de melhoria da qualidade”.  E o objetivo/meta 10:  “que os municípios estabeleçam um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia de cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais”.

   O PNE, portanto, não menciona a avaliação do desenvolvimento das crianças, mas preconiza a avaliação da oferta.

3. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação

         Nesse documento, a avaliação considerada é a que se refere à política, às propostas pedagógicas (que devem ser avaliadas pelas próprias instituições de educação infantil), ao trabalho pedagógico (que deve ser prevista nas propostas pedagógicas e envolver toda a comunidade escolar). Pode-se entender que o objetivo de :

“Garantir a realização de estudos, pesquisas e diagnósticos da realidade da educação  infantil no país para orientar e definir políticas públicas para a área” seja, também, uma indicação sobre a avaliação. Novamente aqui, o foco é o perfil da realidade em vista de novas políticas ou ajustamento das que se encontram em vigor.

As diretrizes da política nacional de educação infantil não fazem menção à avaliação do desenvolvimento ou da aprendizagem das crianças.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RCNEI 2009

     São mais explícitas e detalhadas, cumprindo sua função de orientar a prática cotidiana:

“Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

- A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
- Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
- A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
- Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
-  A não retenção das crianças na Educação Infantil.”

       As diretrizes curriculares indicam duas áreas de avaliação: (a) o trabalho pedagógico e (b) o desenvolvimento das crianças. Repete a LDB no impedimento de procedimento avaliativo que vise à seleção, promoção, retenção  ou classificação das crianças.

E apontam dois procedimentos de avaliação: observação das atividades das crianças e registro, feito em diferentes formas pelos adultos e pelas crianças.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

I – INTRODUÇÃO

O objetivo deste texto é (a) resenhar as definições e diretrizes legais, políticas e operacionais sobre a avaliação na e da educação infantil no Brasil, expedidas pelo governo federal, portanto, de aplicação geral em todo o país. Diretrizes e orientações práticas dos sistemas de ensino dos Estados, do DF e dos Municípios não entram neste estudo; (b) apresentar questões centrais do debate sobre avaliação na e da educação infantil e (c) sugerir algumas linhas sobre as quais a reflexão deve incidir para garantir que a avaliação na educação infantil seja coerente com as concepções mais avançadas de criança e infância e com as finalidades dessa etapa da educação básica.

As preposições “na” e “da” constantes do título distinguem dois objetos e dois contextos da avaliação.  A avaliação na educação infantil se refere àquela feita internamente no processo educativo, focada nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu âmbito é o microambiente, o acontecer pedagógico e o efeito que gera sobre as crianças. A avaliação da educação infantil toma esse fenômeno sociocultural (“a educação nos primeiros cinco anos de vida em estabelecimentos próprios, com intencionalidade educacional, formalizada num projeto político-pedagógico ou numa proposta pedagógica”), visando a responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. Essa questão implica perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço em que ele se realiza e suas relações com o meio sociocultural. Enquanto a primeira avaliação aceita uma dada educação e procura saber seus efeitos sobre as crianças, a segunda interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâmetros e indicadores de qualidade. 

A avaliação da educação vem se tornando um assunto cada vez mais presente no mundo todo, tanto no que se refere à aplicação de testes quanto no debate sobre as concepções que subjazem à sua formulação, sua adequação ou inadequação, seus objetivos e usos.

II - SITUAÇÃO A QUESTÃO

A avaliação na educação infantil é tema presente na legislação e na política pública de educação no Brasil pelo menos desde 1996. Na prática pedagógica, ela é anterior, uma vez que, formal ou informalmente, deliberada ou sem perceber, sempre estamos avaliando aquilo que vemos, experimentamos ou fazemos. Não seria diferente na oferta da educação às crianças.

O tema entra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no calor do embate entrevisões teóricas e práticas opostas – umas querendo adotar na educação infantil os mesmos procedimentos usados nas etapas seguintes da educação básica, constituídos de provas, testes e trabalhos aos quais se atribuem conceitos e notas; outras, preconizando a observação e o registro dos comportamentos e atitudes, das expressões e produções das crianças. As primeiras, pretendendo identificar progressos ou atrasos, deficiências ou a não realização das aprendizagens esperadas.  As outras, almejando reunir um conjunto de indicadores capazes de produzir uma percepção sempre mais aproximada do processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento de cada criança para exercer mais eficazmente sua mediação.

A caracterização da avaliação que a LDB adota objetiva definir a diretriz legal, portanto, obrigatória, para os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores de educação infantil, dirimindo as possíveis polêmicas e consolidando um único procedimento quanto à avaliação na educação infantil. 

A LDB não trata da avaliação da política da educação infantil, mas dos processos internos de acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem das crianças, ou seja, do microambiente criado pela atividade educacional da creche e da pré-escola: o que ela está sendo para as crianças enquanto sujeitos de desenvolvimento integral, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social (art. 29).

No capítulo sobre a educação infantil, o PNPI estabelece as seguintes diretrizes sobre a avaliação:

(a) “A busca por fazeres pedagógicos cada vez mais qualificados deve constituir uma decisão e um esforço permanente para todas as instituições de educação infantil. Embora o conceito de qualidade se modifique ao longo do tempo, esteja relacionado à cultura do grupo, da comunidade e da região, ele envolve parâmetros mínimos nacionais e locais, Tais parâmetros devem ser bem conhecidos e utilizados como referentes para a avaliação da instituição, do trabalho docente e da atuação das crianças, bem como para a construção de um plano de busca permanente da qualidade” e

(b) “a avaliação ocorre permanentemente e emprega diferentes meios, como a observação, o registro, a reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e projetos, sobre as hipóteses e descobertas das crianças: nunca como ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição – (pois esses são) processos externos e artificiais que bloqueiam a manifestação livre e espontânea da criança. Ela (a avaliação) será sempre sobre a criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças, com objetivo de melhorar a forma de mediação do professor para que o processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados”.

Fonte: PCNS Acesso em 11/07/2014.